Transversalidad en las enseñanzas STEM en España.

Transversalidad o “mainstreaming de género” en las enseñanzas STEM en España.

Una reflexión a lo largo de varias escuelas

Me gustaría hablar de transversalidad en algo que conozco, como es la educación técnica en España.

Para bien o para mal se ha dado la circunstancia de que he cursado varias ingenierías en varias escuelas técnicas, a lo largo de… Vaya. Bastantes años. Mientras que acabé mi primera ingeniería superior en 2004, me encontré en 2007 empezando la siguiente, rodeado de gente joven.

En ambas experiencias encontré que el porcentaje de mujeres era muy reducido. Un 10% en la primera, con un 20% en la segunda, aproximadamente. Esta desproporción en números es una de las causas por las que creo interesante aplicar las ideas de transversalidad de género. Veamos por qué y luego cómo.

Distribución de alumnos de grado en ingeniería y arquitectura con datos de los años 2017-2018. (Fuente)

Transversalidad o “mainstreaming de género”

Como hemos aprendido en el curso, la transversalidad consiste en aplicar la perspectiva de género en la planificación, ejecución y evaluación de políticas y acciones llevadas a cabo por las Administraciones. El objetivo de ello es conseguir una igualdad efectiva a través de medidas que combatan las desigualdades y las eliminen. Primero, el problema: ¿dónde veo las desigualdades?

Desigualdades: números y actitudes.

Durante mi primera ingeniería no me causó especial atención, pero durante la segunda, con la perspectiva de cargar con algunos años más y tener algo más de mundo, vi muchas cosas que no me gustaron:

1. La primera por supuesto es la desproporción en números. Podemos hablar de falta de vocaciones, del poco interés por la ingeniería o de mayor facilidad de superar los estudios en otros campos, pero la realidad permanece: hay más hombres que mujeres en la ingeniería a día de hoy. Esto lo confirma los datos del sistema universitario español en los años 2018-2019. En la página 27 del documento, puede verse cómo esta proporción está en el 30%-70%. De ahí están extraídas las gráficas de este documento. Personalmente creo que este porcentaje es menor en la realidad al introducir en el conglomerado a la arquitectura (con mayor presencia femenina).

Distribución de alumnos de máster en ingeniería y arquitectura con datos de los años 2017-2018. (Fuente) Aunque la proporción aumenta un 3% con respecto al grado, lo que demuestra un mayor interés de las mujeres por continuar con sus estudios, la proporción sigue claramente descompensada.

2. La segunda es la falta de aprovechamiento de las experiencias que las enseñanzas ofrecían. Paradigmático de esto es el problema de las prácticas. Existe en las enseñanzas técnicas la figura de las prácticas; consisten en clases ajenas a las teóricas que tratan de trabajos en laboratorio para aplicación directa (y eminentemente práctica) de lo aprendido. Estos trabajos suelen ser en equipo. Cada vez que formaba un nuevo equipo para esta u otra práctica, encontraba negativas entre los compañeros para aceptar a compañeras. Los por qués eran variados: «hay pocas chicas que trabajen bien» o «van de divas y no hacen ni el huevo», así, en genérico. Tras pasar por buenas y malas experiencias encontré ciertas repeticiones.

1. La mayoría de las compañeras que no se esforzaba en las prácticas lo hacía porque la mayor parte de las veces veía su trabajo corregido, sustituido o menospreciado por sus compañeros.

2. La mayoría de las compañeras, se esforzaran o no, no participaba abiertamente en las discusiones de equipo porque sus compañeros no tenían en cuenta su opinión (acertada o no)

3. Un gran número de compañeras no veía utilidad en las prácticas porque no se veían haciendo trabajo de laboratorio o de «nave», a pie de taller.

El machismo imperante, o las conductas inadvertidamente machistas, no estaba muy extendido entre mis compañeros. Sólo un porcentaje muy pequeño pensaba así; lamentablemente, siendo hombres un 80% del alumnado, es inevitable que a lo largo de los cinco (o más) años de carrera, cualquier compañera no se hubiese encontrado más de una mala experiencia.  

3. La tercera son las consecuencias: qué tipo de ingenieras se gradúan y con qué aptitudes y esperanzas de futuro y ahí, el resultado combinado del bajo número de mujeres presentes, y el constante desgaste de un entorno que no les facilitan desarrollarse como ingenieras plenas, consigue que salgan muy pocas ingenieras con ganas, actitudes y deseos de afrontar puestos de alta responsabilidad. Las hay y muy buenas. Pero debería haber más. 

¿Qué se puede hacer para solucionar esto?

Distribución de alumnos de doctorado en ingeniería y arquitectura con datos de los años 2017-2018. (Fuente) De nuevo la proporción aumenta un poco con respecto a la categoría anterior y se llega casi al 30%. 

Ideas: aplicación y medidas

Debo abreviar, que la extensión prevista de este trabajo era sólo una página. De cara a políticas y acciones para solucionar esto, opino que es importante hacer un trabajo de «abajo a arriba».

1. Del mismo modo que se hacen cursos preparatorios los primeros días como apoyo o introducción a la vida universitaria, podrían llevarse a cabo cursos sobre perspectiva de género que preparen tanto a los estudiantes como a las estudiantes, para los desafíos que se les presentan. Que se les hable de la importancia de la asertividad, y el respeto a las opiniones, al trabajo y a la responsabilidad de los demás, hombres y mujeres, para dar valor tanto a su formación como a la de los demás. Estos cursos preparatorios podrían tener una continuación a lo largo de la carrera, siendo apoyados tanto por el desarrollo de créditos de libre elección como por observatorios en las Escuelas que llevaran un trabajo constante de soporte a la igualdad.

2. Modificar los trabajos en prácticas de tal manera que el seguimiento personal sea posible en la evaluación. Si los componentes de un grupo pueden evaluar a sus compañeros, la medida del trabajo de alguien podrá ser tenida en cuenta sin dar escondites a quienes, por cualquier motivo, no quieran trabajar. Más que una medida de delación, es una llamada a la responsabilidad y un toque de atención tanto a aquellos que quieran «pasar desapercibidos» como a aquellos que no valores más que sus propias opiniones en los trabajos.

3. Imposibilitar que haya grupos de trabajo repetidos o que busquen evitar a personas determinadas. Barajar a los estudiantes al azar conseguirá más y mejores resultados docentes, aunque sea una medida impopular entre el alumnado. En el mundo real, más allá de la Escuela, el trabajo en equipo es inevitable y no se va a poder elegir con quién se trabaja y en qué condiciones. Esas experiencias deben estar presentes en la formación de cualquier ingeniero.

4. Hay que subir las cifras. Hay que conseguir más mujeres ingenieras. Más mujeres en Ciencias. Esto podría hacerse en un primer término mediante discriminación positiva en puestos de trabajo o incluso en puestos docentes en la propia universidad; no obstante no soy muy partidario ya que la discriminación positiva es un arma de doble filo: opino que así sólo se consigue que la competencia de una persona receptora de la ayuda sea cuestionada por aquellos que no la recibieron. No obstante podría usarse en un primer término para elevar los porcentajes de entrada. Una vez conseguidos, políticas de promoción en Secundaria o en colegios podrían conseguir un mayor interés de las jóvenes por participar en la Ingeniería. Para eso los ejemplos son vitales: se necesitan historias de mujeres que hayan optado por la ingeniería y hayan conseguido el éxito y su realización personal.

Conclusiones.

Lamentando la extensión de este trabajo, concluyo. Acabé la carrera en el año 2014 y desde entonces hasta hoy es posible que muchas de estas ideas estén aplicándose ya. El segundo punto, por ejemplo, fue implantado en una asignatura por una docente durante mi último año y aunque al principio no me pareció una buena idea, con el tiempo he llegado a concluir que realmente lo era.

Mi preocupación ante un detalle que para muchos podría parecer insignificante como son las prácticas de las asignaturas se debe a que opino que uno aprende a ser ingeniero o investigador en ellas. Uno no aprende ingeniería aprobando exámenes o acumulando conocimientos. Uno aprende aplicándolos. Sin la aplicación, sin la práctica, la ingeniería se convierte en Academia y aunque esto sea útil y necesario, condena la que es en mi opinión la parte más importante de su naturaleza. El trabajo en equipo presente en ellas es también fundamental. En muy pocas ocasiones uno hace ingeniería solo. El aprendizaje y la forja de estrategias para superar las complicaciones inherentes a la colaboración con otros, es fundamental. Sin estrategias de transversalidad de género que garanticen una formación en igualdad en este aspecto, la desigualdad en la formación y en el futuro laboral de ingeniería se mantendrá.

Por último, recalco: la clave para cambiar la situación es en el fondo el problema de las proporciones y de los números. Ante un ambiente de igualdad de presencia y representación entre hombres y mujeres pueden reducirse conductas tóxicas, pueden encontrarse dinámicas nuevas y pueden solucionarse cuestiones que difícilmente podrían ser solucionadas de otra manera.